年12月18日，教育部主管、中国教育报刊社主办的《教育改革情报》（基教版）第期“学校改革”栏目，头条刊发了《山东潍坊市北海学校实验学区用理解力课程构建教育新样态》，全面介绍了学校课程改革经验做法。
用理解力课程构建教育新样态
马效伟张秀芳
学校作为师生工作学习不可或缺的“场”，新时期应有哪些责任与担当？怎样为师生装上自主成长的“发动机”？近年来，山东省潍坊市北海学校实验学区以理解力课程为“引擎”，通过“观念聚合、逆向设计、真实情境、深度探究”的课程实践，构建出师生校园生命发展的新样态。
变革与重构，学校成为直面未来教育的“设计者”“赋能者”
理解力课程是通过单元设计、实践体验使学生使形成观点、产生思想，理解力得到发展的课程体系。以“形式、功能、原因、变化、联系、观点、责任、反思”等概念实现单元内容设计的聚合，在学习中，学生对事物的认知从局部走向整体、从事实走向观念、从文本走向生活，倡导“世界即教材，学习即生活，学校即社会，他人即教师”的教育教学观，培养适应未来社会发展需要的人才。
基于此，潍坊市北海学校实验学区重新定义学校的功能，在教育教学观、课程的变革、角色的塑造、与相关方协同融合等维度进行重构。
一是重构学习框架。运用理解力课程“我与自然、我与社会、我与自己”三大关系，学校建构起打破学科界限、以主题探究为框架的大单元学习主题。
二是重构教学方式。学校引导教师改变教的方式，由主要以教师讲授的“主角独白”，变为师生共同探究体验的浸润式学习。
三是重构学习空间。学校赋予传统教室多元的功能，将教室划分为学习区域、阅读区域、展示区域、活动交流区域、教师办公区域五大功能区，重构的教室，秧田式桌椅摆放变为便于合作、根据组员人数随时变化的摆放；绘本、图书“走出”图书馆，放到每个教室学生随手就能够到的区域，便于随时阅读。同时，学校还延伸学习空间的链条，将家庭、社会、大自然都变成学习场域，让真实的情景不再虚拟。
四是重构融合关系。与家庭、社区、企业、场馆等相关管理者、服务者建立起开放、合作、协同的合作伙伴关系，便于师生在不同的学习场域中深度学习探索。
协同与指导，教师成为专业发展坐标中的“思想者”“陪伴者”
理解力课程的实施，让北海学校实验学区所有学科教师成为研究的“共同体”，大家为同一大单元目标寻找各自学科的概念要素，如在二年级的大单元《家乡》主题中，语文学科包含的是构字规律、角色、搜集信息、讲述；数学包含的是方向、乘法；道法包含调查；科学包含位置、方向、地图；美术用到的是设计、创造；音乐涵盖的是欣赏、演唱。
理解力课程还促进教师成为发展中的思想者，而课程的“逆向设计”成为重要的“催化剂”。所谓逆向设计，即以终为始的评价设计，教师在搭建完大单元框架后，首先思考学生达成目标的“证据”，这就是什么样的形式、数据、表现，能证明学生对目标的实现真正达成了，这与传统备课将评价设计做为最后环节的做法恰恰相反。评价环节的前移，不仅仅是形式上的变化，重要的是引发了教师教育观、学生观的变革。同时，在课程设计之前，教师要做大单元主题前测，利用KWL、CSI、头脑风暴等工具评估学生现有的认知，确定基本的理解和概念，避免学习设计的过易或过难，让学生在学习中真正“被发现”“被看见”。评价指标也决定了教师在学习的角色。
自主与挑战，学生成为主题真实探究的“发现者”“创造者”
学生的主题学习探究是整个理解力课程中非常重要的环节。通过基于问题解决的驱动学习，在“探究问题—解决问题—产生新问题—再探究解决问题”的探索循环中，学生的思维能力和核心素养得到螺旋上升。例如一年级上学期的“家”主题，设计了如下问题：1.家在哪里？家是什么样子的？家为我们提供了什么？2.你家有几口人？彼此怎么称呼？他们在家时都会做什么？3.大家为这个家做了什么?我为家里做了什么？我以后还可以为家里做些什么？4.你家的家风家训是什么？学生在以上问题的驱动下，展开探究学习。
基于真实情境的探究学习使学生成为发现者、创新者。在动物主题“金宝动物园探究行”活动中，学生化身为小小调查员、记录员、观察员，通过阅读不同区域的动物介绍牌、询问动物饲养员、记录观察收获等方式对各类动物展开了研究；返校后，结合学生的观察、记录以及自己查阅的各种动物资料，师生从动物的外形、生活习性、生活环境等的多个方面进梳理、交流收获、进行创作。在不同形式的展示中，识字、口语表达、写绘创作、绘本阅读、调查统计、音乐律动，多种学科的知识在真实情境中自然产生并有机地融为一体，实现了真实情境下的合作探究和深度学习，让学生成为学习的真正主人。